Wiek dorastania

Około dwunastego roku życia rozpoczyna się faza pokwitania, a następnie dojrzewania.
Zewnętrzna sytuacja dziecka nie zmienia się zasadniczo. Wzrastają jedynie stawiane przed nim wymagania, rozszerza się krąg doświadczeń oraz pole dostępnej dziecku aktywności. Dokonują się jednak zasadnicze przemiany biologiczne związane z wchodzeniem w okres dojrzałości fizjologicznej, a wraz z nimi ostry nieraz kryzys życia uczuciowo-popędowego i społecznego. Wejście w etap operacji formalnych, postępujący szybko rozwój intelektualny sprzyjają porządkowaniu schematów poznawczych, tworzeniu coraz ogólniejszych koncepcji rzeczywistości i coraz bardziej samodzielnego obrazu samego siebie. Ustala się poczucie tożsamości, wzrasta świadomość samego siebie, własnych stanów, potrzeb, dążeń. Wytwarza się wewnętrzna motywacja do walki z trudnościami, wzrasta zdolność do mobilizacji. Stosunek do rzeczywistości staje się coraz bardziej wybiórczy. Uwewnętrznione reguły moralne sprzyjają uspołecznieniu, pojawia się altruizm, wydoskonalają relacje z otoczeniem. Reguły moralne ulegają hierarchizacji, zaznacza się pryncypialność. Konkretne uczucia moralne wzbogacone zostają uczuciami ideo- wjrani. Obserwuje się skierowanie ku światu idealnemu, głębsze zainteresowanie bliskimi kontaktami osobowymi, skłonność do autoanalizy. Wzrasta poczucie własnej odrębności, zainteresowanie swoją przyszłością.
Na tym tle szczególnie ostro i wielostronnie zaznacza się kryzys dojrzewania. Opisuje się go jako czas zachwiania równowagi uczuciowej, dezintegracji życia popędowego i kryzysu samoświadomości. Dochodzi do licznych konfliktów z otoczeniem i z samym sobą. Młodzież nie potrafi zapanować nad bogactwem popędów i uczuć. Następuje kryzys relacji z otoczeniem. W stosunku do grup społecznych przybiera on formę izolacji; w odniesieniu do dorosłych przejawia się nadmiernie krytyczną oceną. Zawiązują się silne przyjaźnie, pojawia sięerotyzm. Mówi się, iż jest to faza intensywnego rozwoju uczuciowego, okres poszukiwania znaczen, szukania obiektu metafizycznego i uniwersalnego. W sferze moralnej odbywa się generalna konfrontacja wartości, reforma, transformacja. Dominuje racjonalizm moralny. Młodzież poszukuje swojej drogi życiowej, powołania. „Ja” jest w dużej mierze intencjonalne, ukierunkowujące. Jednostka wyraźnie wyodrębnia się od innych i, świadoma tego, odczuwa potrzebę wyrażania się na zewnątrz, zmieniania zastanego świata zgodnie z własną hierarchią wartości. Stopniowo wzrasta znajomość siebie i wnikliwość społeczna.

Różnorodność zachowań, ocen i wymagań otoczenia nasila potrzebę samo-orientacji

„Ja” dziecka w ustalaniu swej relacji z innymi zaczyna stopniowo korzystać z racjonalnych przesłanek, akceptując je, identyfikując się z nimi i orientując na ich poszukiwanie. Różnorodność zachowań, ocen i wymagań otoczenia nasila potrzebę samo orientacji w otoczeniu. Zmusza do wykorzystania zdolności aparatu poznawczego, a zwłaszcza myślenia logicznego i abstrakcyjnego, w celu uporządkowania wiedzy o sobie i świecie. Następuje stopniowe oderwanie „ja” od wczesnych związków sensoryczno- -emocjonalno-popędowych i struktur intuicyjno-emocjonalnych (właściwych okresowi przedszkolnemu) na rzecz świadomej identyfikacji z treściami i prawami obiektywnego poznania. Można przeto mówić o „ja — racjonalnym”, a osobowość scharakteryzować jako obiektywizującą się. Rozpoczyna się autokonstru- kcja logiczna „ja”, tworzenie zintegrowanego obrazu samego siebie. Dokonuje się tworzenie pojęciowych (zhierarchizowanych) modeli rzeczywistości zewnętrznej oraz modeli relacji między jednostką a otoczeniem. Uporządkowanie tej wiedzy, uzyskanie perspektywy czasowej i zdolności operacyjnego myślenia oddaje do dyspozycji „ja“ możliwości antycypacji, planowania i integrowania zachowań. Poznane cechy i prawa rzeczywistości, zaakceptowane racjonalnie jej wymagania nabierają mocy regulacyjnej, tworząc nową’ potrzebę, potrzebę ustalania zgodności poznawczej. Powstaje nowy dynamizm zdolny do wywoływania, swoistego ukierunkowywania i kontroli zachowań. Zwraca się on zazwyczaj początkowo ku światu zewnętrznemu, później również ku własnemu wnętrzu. Z czasem osiąga też coraz większą autonomię pozwalającą mu na uniezależnienie się od dynamizmu zależności interakcyjnych, dzięki czemu „ja” uzyskuje środki niezbędne do wyzwolenia się z pierwotnych uwikłań emocjonalnych. Funkcja dynamizmu dążącego do ustalenia konsonansu poznawczego (zgodności) doprowadza do udoskonalenia schematów własnego postępowania, wytworzenia dojrzalszych i coraz bardziej adekwatnych do obiektywnej rzeczywistości technik adaptacyjnych. Pod jego wpływem dochodzi także stopniowo do weryfikowania identyfikacji „ja”, zobiektywizowania jego powiązań ze strukturami percepcyjno-emocjonalno-dążeniowymi wytworzonymi w poprzednich okresach oraz do całościowego przeorganizowania wewnętrznej struktury zgodnie z obiektywnymi danymi poznawczymi i prawami rozumu.

Przedłużenie etapu osobowości zależnej interakcyjnie, w którym „ja” dziecka funkcjonuje w służbie potrzeb psychologiczno-społecznych.

A. Wallon widzi w omawianym okresie dalsze etapy postępującego procesu personalizacji. Akcentuje rolę.zachodzących tu zróżnicowań doprowadzających do przekształcenia się osobowości z synkretycznej w poliwalentną, bogatą, zróżnicowaną. M. Tramer wyróżnia w tym stadium aż trzy podokresy: I — cechuje się większą racjonalnością „ja”, rozwojem świadomości moralnej i celowych aktów woli (6—7 r. ż.), II — krytyczny z towarzyszącym mu kryzysem nega- tywizmu wobec dorosłych (8—9 r. ż.) i III — charakteryzujący się wydoskonaleniem relacji z otoczeniem, wzrostem samokrytyki i świadomości moralnej (10—11 r.ż.). H. Ey podkreśla, że młodszy wiek szkolny rozpoczyna proces autokonstrukcji logicznej „ja” (od siódmego roku życia). „Ja” zostaje wpisane w rzeczywistość aktualną, a potem historyczną. Następuje wypełnienie luki między „ja” i rzeczywistością. J. Reykowski opisuje również ten właśnie okres jako czas intensywnego rozwoju struktury „ja“ dzięki zachodzącym procesom kumulacji doświadczeń, ich hierarchizacji oraz wzrostowi możliwości kontroli nad sobą i otoczeniem. Sieć poznawcza tworzy stopniowo przestrzeń psychologiczną. Doskonali się sieć operacyjna uzdalniająca dziecko do przewidywania i programowania, wypracowują się podstawowe techniki adaptacyjne. Przy całej różnorodności ujęć istoty zasadniczych przemian tego okresu, wydaje się, iż fakty behawioralne każą nam widzieć jego pierwsze lata jako przedłużenie etapu osobowości zależnej interakcyjnie, w którym „ja” dziecka funkcjonuje w służbie potrzeb psychologiczno-społecznych. Rozszerza się jedynie i nieco zmienia zakres dostępnych dziecku i psychologicznie ważnych relacji. Obejmują one początkowo osobę nauczyciela, później grono rówieśników. Rodzą się na tym tle pierwsze konflikty. Zmiana w organizacji osobowej struktury następuje dopiero w latach 9—12, a więc pod koniec młodszego wieku szkolnego. Poprzedzona jest czasem intensywnego poznawania rzeczywistości, rozwoju werbalnego i intelektualnego. Stworzone dziecku warunki systematycznego nauczania otwierają nowe obszary dla potrzeby aktywności dziecka. Podobnie jak w wieku poniemow- lęcym interakcyjne struktury emocjonalno-dążeniowe łączące „ja” z otoczeniem ulegają rozluźnieniu. Wchodzi w nie ogniwo pośrednie, a mianowicie cechy, prawa i wymagania rzeczywistości zewnętrznej wpajane dziecku intelektualnie i egzekwowane praktycznie. Obiektywna rzeczywistość zostaje świadomie włączona w przestrzeń psychologiczną dziecka, poszerzając i wzbogacając skalę jego przeżyć i pragnień, przyciągając ku sobie podstawowy nurt jego aktywności, także dowolnej.

Charakterystyczne zmiany zachodzące w młodszym wieku szkolnym stanowi latencja seksualna

Psychoanalitycy (Z. Freud, E. H. Erikson) wiążą z faktem latencji seksualnej umożliwiającej skierowanie ku światu zewnętrznemu, rozwój superego i „ja — idealnego” oraz udoskonalenie mediacyjnej funkcji ego. C. G. Jung mówi mjrzewadze ekstrawersji wyrażonej typowym dla tego wieku realizmem. Dla L. Turmana jest to okres intensywnego rozwoju kontroli ekspansji, tworzenia się form selektywnej adaptacji do szerszego środowiska, umocnienia ośrodka wyboru. H. S. Sullivan wybija na plan pierwszy rolę współdziałania charakterystycznego dla tego etapu rozwoju, odpowiedzialnego za rozwój umiejętności rezygnacji z własnych korzyści na rzecz solidarności z grupą, za rozwój poznania siebie pragnień przynależności, za odkrycie wielości norm i stopniowe przejście od egocentryzmu do uspołecznienia. K. Obuchowski podkreśla ważne na tym etapie odkrycie siebie jako obiektu spostrzegania, samoanalizy i refleksji, zdolność do oderwania od bezpośredniej kontroli sensorycznej, planowania poczynań, realizacji odleglejszych celów. W. Allport widzi młodszy wiek szkolny jako stadium pojawienia się „ja — racjonalnego” pełniącego funkcje rozwiązywania problemów, wyborów, decyzji. W tym też okresie, jego zdaniem, specyficzne nawyki zaczynają się integrować w postaci cech osobowych. Teoria J. Piageta akcentuje doniosłość dokonującej się w tym czasie konstrukcji świata i konstrukcji „ja”. Dziecko tworzy wzrastającą liczbę schematów zmiennych i coraz bardziej zdolnych do wzajemnej koordynacji. Wzrostowi poznania towarzyszy strukturalizacja afektywna i konstrukcja norm odpowiednich dla stadium operacji konkretnych. T. S. Sarbin uważa, że w tym wieku „ja” stopniowo staje się strukturą poznawczą pełniącą funkcje filtru, integratora i kontrolera postaw.

Młodszy wiek szkolny

Zupełnie odmienny typ funkcjonowania przynosi młodszy wiek szkolny. Mówi się o radykalnej zmianie sytuacji dziecka. Wchodzi ono często po raz pierwszy w szersze środowisko rówieśników, spod bezpośredniej opieki matki przechodzi pod wpływ nauczycieli. Po raz pierwszy styka się z wyraźnymi wymaganiami, ze stałą oceną swej aktywności i jej wyników. Dziecko staje się członkiem wielu środowisk, o różnych zachowaniach zależnie od sytuacji i rodzaju zadań, z odmiennie funkcjonującymi regułami i przepisami. Dojrzałe już do systematycznego poznawania rzeczywistości, w stworzonych przez dorosłych warunkach nauczania, skierowuje się dziecko niemal całkowicie ku światu zewnętrznemu. Jest to okres realizmu, intensywnego ćwiczenia umiejętności i nabywania wiedzy. Dziecko rozwija zdolność do celowych aktów woli, stopniowo uczy śię wielu umiejętności pmktycznych, nabywa umiejętności klasyfikowania zjawisk, porządkuje tworzą«» się schematy percepcyjne i wykonawcze; tworzy pierwsze adekwatne nastawienia ogólne. Zdobywa pojęcie czasu, pojęcia potoczne zastępuje naukowymi. Jest coraz zdolniejsze do oderwania się od konkretu, od operacji myślowych bazujących na wyobrażeniach i stopniowo przechodzi do pierwszych operacji formalnych. W życiu społecznym dziecka dokonuje się dość szybko zasadniczy zwrot. Dotąd silnie związane z rodzicami, podatne na ich sugestię i przywiązane zwraca się początkowo w sposób totalny w kierunku nauczyciela, a następnie w stronę rówieśników. Towarzyszy temu wyraźnie zaznaczony negatywizm wobec dorosłych, zwłaszcza rodziców. Silna potrzeba przynależności do grupy rówieśniczej czyni z większości dzieci w tym okresie jednostki bardzo sugestywne, wzajemnie wpływające na siebie, a kontrsugestywne w stosunku do rodziców. Dziecko stara się dostosowywać swoje czynności i pragnienia do potrzeb grupy, przyswaja sobie jej normy. Wzrasta jego wrażliwość na dezaprobatę. Dziecko żyje niejako w rozdwojeniu. Sprzeczność wymagań rodziców i rówieśników budzi refleksję moralną, zmusza do bardziej świadomych wyborów. Dziecko przechodzi od moralności heteronomicznej do autonomicznej, pojawiają się uczucia normatywne, reguły ulegają uwewnętrznieniu. Wielość sytuacji, zadań, pełnionych ról sprawia, że dziecko odkrywa siebie jako miejsce wielu możliwości jednocześnie. Oceniane przez nauczyciela, rodziców i rówieśników wytwarza sobie pewien obraz własnego „ja”, początkowo bardzo zależny od różnorodnych opinii otoczenia, później odrębny od nich i bardziej zintegrowany. Podobnie dzieje się z „ja, idealnym”. Osobowość zdecydowanie różnicuje się wewnętrznie. „Ja” dziecka pełni w tym okresie głównie funkcje decyzji, wyboru, kierując się przesłankami racjonalnymi. Stąd mówi się, że jest to „ja, racjonalne”.

Bezpośrednie odbicie informacji płynących od otoczenia tworzą się fragmentaryczne reprezentacje własnego „ja” i „ja” pożądanego

Powstają struktury poznawcze dotyczące oczekiwań, sposobów reagowania i stanów osób z najbliższego otoczenia, struktury dotyczące wzajemnych relacji rodzinnych. Struktury tego typu są jednak jeszcze bardzo ubogie i mają niewielką moc regulacyjną jQtoczenie w całej swej złożoności nie może być przez dziecko ujęWpojęciowo i logicznie. Dziecko odbiera je głównie intuicyjnie w całościach znaczących emocjonalnie. W toku codziennych doświadczeń z dnia na dzień wzrasta świadomie przeżywana wartość osób i ich pozytywnych relacji do dziecka. Rozpoczyna się rozwój dynamizmu zależności interakcyjnych. Wartość wzmacniająca aprobaty rodziców, poczucie bezpieczeństwa i miłości, jakiej dostarczają, sprzyjają stopniowemu zdominowaniu dotychczasowych dynamizmów przez struktury poznawczo emocjonalno-dążeniowe typu interakcyjnego. „Ja” zdobywa nowe możliwości wyborów, uniezależnia się stopniowo od dynamizmu popędów i aktywności eksploracyjno-ćwiczącej, orientuje się na uzyskanie zadowalających relacji, sprawuje już wyraźnie zaznaczoną kontrolę nad własnym zachowaniem. Modeluje je adekwatnie do swoich zapotrzebowań interakcyjnych. Staje się więc zdolne do drobnych wyrzeczeń, ustępstw, odroczenia reakcji, a nawet rezygnacji z własnej woli. Identyfikuje się chętnie z rodzicami, zabiega o ich miłość, sympatię. Następuje czas szczególnej podatności na uczenie się społeczne, naśladowcze, modelujące.